校园空间的育人逻辑及其活化利用
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校园空间并非单纯的居住和活动的物理场景，其本身也具备服务育人的属性。对校园空间的活化利用，不仅是指校园内建筑空间的活化利用，同时也涵盖了校园空间中的人文精神、道德伦理的突显和统一，由此展现校园空间的育人价值和效果。
一、校园空间的育人追求
教育属于关系性的实践，空间育人则是在特定时空结构中以行动所建构的教育关系，关系主体包含了教育主体、教育对象和教育环境。任何学校空间内的关系构建都是寻求教育主体、教育对象、教育环境之间的和谐统一，从而实现育人这一价值目标和功能。空间育人形成的这种教育关系不仅规范着教育实践的展开方式，且对其构成系统及结果起着重要的调节作用，这是关系与实践的交互作用所致。
如果我们把物理空间视为第一空间，精神空间视为第二空间，那么空间育人则是由他者与此在“共在”所形成的独具关系性、开放性与生成建构性的“第三空间”。第一、第二空间不难理解，而第三空间意义上的空间育人则是一个通过知识文化、思想观念、价值意识与精神理念等活动的实施来帮助人实现生命的价值与发展，它并不会直接作用于物理实体的世界，却可以建构人的精神世界，并在人们不断完善自身的行动中通过教育关系的持续建构与调节来提升教育实践的内在品质。
以上“多维”的校园空间，本质上体现出了其独特的育人追求。这种追求集中体现于四个方面。其一，制度层面规范学校整体。从制度层面来看，校园空间本身也是社会制度所规约形成的“空间”，并在这一空间内呈现出高度制度化特征。制度化的呈现充分表明针对空间的分配、占有、使用及处理都应严格遵循相应规则秩序来进行。其二，文化建设建构社会空间形态。校园空间也是一种典型的“有组织的社会空间”，本身承担着涵养培育年轻一代的职责与重任。而要想更好地实现这一职责，就必须针对校园空间进行精心设计与布局，促使空间整体成为利于文化建设和传播的“文化装置”载体，可促使受教育者脱离原有时间规律和空间位置来达成相应教育功能。其三，和谐人际关系营造道德规范化的“熟人空间”。校园空间与充斥陌生人的社会空间不同，其属于师生的日常生活空间，内部充满了“熟人”，因此也可以理解为一个“熟人空间”，将对师生的言行举止进行或隐或显的监督和评价。正是校园空间内的独特人际关系，促使校园空间的每位个体最终形成一种趋向道德规范的动力，由此营造出良好的育人氛围。其四，达成共识的“道德净土”空间。校园空间普遍被认为是“净土”空间，也即学校是教书育人的地方，不仅意指是物理环境空间的洁净，更暗含校园空间的“洁净意识”。这种“道德净土”无形中成为校园空间的内在设定，比如学校方面的封闭式特性，不仅是修建高墙来隔绝外界对校园空间的侵染，更是塑造出“心理”层面的高墙来营造出一种规范化的道德氛围。
二、面向教育实践的校园空间优化维度
（一）通过物的持续改造优化校园空间
教育实践的展开需要特定的物质场所，但这种物质场所并非单纯的客观之物。在马丁·海德格尔看来，“物”是“人们以某种方式予以关心，与人相涉的一切东西”。对于学校教育实践而言，其间的物包括建筑风格、校园文化建设、师生生活和学习的场所、围墙、门禁系统等，这些都是通过学校教育主体的精心设计和规划而产生的。基于此类物展开的教育实践不仅发挥物之教育功能，更会因教育主体在教育理念、发展需求、教育价值观等方面的差异而被进行改造和优化，从而出现了学校教育实践中同类物却有不同教育结果的现象。
（二）依托教育技术拓展校园空间
人的发展和完善的多方面需求要求学校教育进一步解放观念，有效利用虚拟教育空间来丰富和优化自身的关系构成，同时充分意识到虚拟教育空间中知识信息传播途径的多样化以及受教育者获取知识信息的日益便捷带给学校教育实践的冲击。虚拟教育空间的逐步兴起对以特定知识文化传播为条件的学校教育产生了重大影响，学校消亡论的再次提出迫使教育研究者不得不深入思考学校教育的未来发展。在此时代境遇中，面对学校实体空间中教育主体身份的日趋消解、教育实践边界的逐步模糊与虚拟教育空间中教育主体身份的重构、教育关系的复杂化以及教育权力的重新分配，教育研究者需要在正视这一现实的基础上，积极探寻实体学校空间与虚拟教育空间中教育实践进行有机结合的路径。需要从教育帮助人更好生活的立场出发，依据人的关系本质存在，通过教育关系的持续优化来改善人的存在状况，将学校教育实践的空间延展到更为广阔的社会空间，冲破实体论教育思维对教育实践的牵绊，促使教育进一步回归原点。
（三）经由文化互动丰富校园空间
教育实践的表征空间以教育主体对当下教育空间属性的深刻把握为建构基础，体现着人对既有教育实践空间进行改善进而建构更为正义的教育空间的愿景。在此教育实践过程中生成的表征性虚拟教育空间可以通过知识信息的便捷提供来满足受教育者多样化与个性化的教育需求，将教育活动延伸到主体间共在的任意空间，促使教育实践从学校实体空间走向更为广阔的虚拟教育空间，实现其最大限度的延展。它对实体教育空间内体制化的教育实践提出了严峻的挑战甚至于极有可能引起教育实践形态的深刻变革，从而使发生于其间的教育实践更加复杂化。为此，学校教育实践者要充分意识到教育空间的表征建构带给自身的发展契机，以文化空间的不断建构为学校教育实践提供更多的选择，促使学校文化与社会文化的有机互动和资源共享，拓展学校教育“五育并举”的实践空间，在学校空间与社会空间的互动中以教育主体行动的多样化展开来丰富教育空间。
三、校园空间活化利用与教育实践的关系辨析
从两者的交互作用出发，空间活化利用势必会影响到教育实践的开展，而通过活化利用所塑造的育人空间一经形成，就会以自身特有的保护和隔离功能来达成教育实践的效果。
（一）教育实践与空间活化利用持续互动建构
从空间活化利用与教育实践的互动建构来看，一方面，它借助资源、知识和话语等，通过社会关系的再生产来推进教育实践。基于此，以关系为内核的空间活化利用势必会以对既有社会关系的再生产来确保教育实践能够与社会发展相一致，最终达成教育的目的和理想。但空间活化利用对社会关系的再生产并不是对既有社会关系的简单复制和重演，而是在人的发展需要与社会发展需求关系的恰当平衡中，通过教育构成关系的不断调节与建构，以多样化教育实践的持续发起来实现对既有社会关系的改造，进而实现教育引领社会发展的目的。另一方面，空间活化利用通过教育资源分配影响教育实践的发生。教育资源分配是一个与教育治理密切相关的问题，但同时也体现为一种空间问题，它以正义空间的建构为追求，旨在打破非正义的合法化在教育实践中的合理化现象。其中，教育资源分配的公平是教育空间正义的物质基础，它要求在分配教育资源的过程中，不仅要关注形式公平，更要凸显过程公平，并通过相应的价值引导、制度建设和监督机制来体现出教育关系、教育资源和教育行动的正义。而通过教育实践变革来重塑教育关系、平衡教育资源、建构正义的教育空间也就成为人们普遍的教育期待。
（二）教育实践经由空间活化利用增进育人价值
从认识论的层面来看，人对事物本体与属性的认识是通过对关系的把握来实现的。这意味着对教育关系的认识和把握是我们理解教育实践与空间活化利用的核心所在。在目的性和价值性鲜明的教育实践中，教育关系除了具有关系的一般属性外，它的生成、建构和重构还有自身的特殊性，主要体现为教育关系是以空间活化利用的交互行动来不断建构和改善的，教育主体的行动越是丰富多样，教育与社会发生关联的机会就越大，教育关系就越具有被丰富和建构的可能，从而为教育实践的发生提供基础。但同样需要注意的是，如果经由当下的教育关系所进行的空间活化利用开始阻碍教育实践时，教育主体又会以新的行动的不断发起来打破既有的教育关系，并在行动中以新的教育关系的持续建构来促使教育实践的优化，进而使教育空间朝向更加符合教育实践需要的方向转变。换言之，教育实践是以行动的方式反作用于空间活化利用的，它以教育关系的持续改善和建构为内在路径。
（三）教育实践依托空间活化利用塑造关系空间
经由教育实践所建构的教育空间几乎不可能通过空间的活化利用来沟通已经被空间分割为不同领域的人类实践，这是空间本身的“隔离”功能所致。但从关系视角来看，它却可以通过其中的人丰富多样的社会实践来建立起教育实践与其他人类社会实践之间的有机联系，并以教育主体多方面兴趣和需求的满足来拓展教育关系的构成，进而为人的完整生成与发展创造可能性。因此，如果说教育的基本目标是增进参与关系过程（从当地到全球）的潜能，最终能促使更大范围内关系的持续流动和扩张，那么，以此为目标的教育空间在实质上就是一种关系空间，它在教育主体间的关系性行动中被不断建构且以行动关系的持续建构、解构和重构来作用于教育实践，并据此逐步实现着通过教育关系构成的改变与丰富来沟通教育实践与人类社会整体实践的目的。故而，教育研究要阐明教育空间，就要能够洞察教育的关系构成，让教育关系上升为教育实践者意识层面的存在，并逐步成为其理解教育空间和开展教育实践的关键。
四、校园空间活化利用的路径探索
（一）持续改造物质场所，完善空间育人功能
学校教育实践活动的开展主要依托于特定物质场所来实现，在这些物质场所基础上发挥的教育功能，也很容易受到教育理念、价值观、发展需求等多方面的影响得以优化改造。从空间育人的逻辑出发，持续改造校园物质场所，可以从以下方面展开。其一，围绕学生本身成长目标，结合其身心发展、道德观念、认知水平的特性，结合“化物为人”的理念来不断突显出空间育人属性。在此基础上，促使学生更好地融入自由的实体教育空间当中，充分展现出物质场所的空间育人功能。例如，以文化重构空间物理格局突显德育属性，从校园空间中的道路到广场、从围墙到橱窗，都可充分融入校园文化、传统文化，促使物质场所更具文雅质感，身临其境感受文化浸染，据此实现育人功能。其二，推进空间与教育关系的持续建构。校园空间和社会空间类似，存在多元主体意愿和各类权力关系，其不但影响到教育权利义务界定及不同阶层资源的配置，同时也影响关系的再生性。因此，空间实践需针对现有教育关系实施再生产，据此来持续改造物质场所，这样才能有序推进教育实践，并促使这一育人功能最大化发挥，例如，悬挂警世名言、艺术装饰能够引发个体的思考，进行文物鉴赏将带动个体对历史的反思。
（二）营造主题式共享空间，深化学生人文底蕴
校园可根据不同区域设定相应的育人主题，当然也可以依照年级进行划分，其中不同区域分隔与链接的位置，就属于营造主题共享空间的最佳区域，可以此来设定差异化的主题情景。例如，科普空间可以设计成“生态生活”主题。地面是绿草如茵，梁柱可以是笔直的树干，天花板是茂密的枝叶，形成一条绿色的生态廊道，在廊道两侧的树木中可以看到陈设好的鸟类和爬行动物的标本，陆生动物的雕像和人偶被放置在地上的草坪上，大型的生态水族箱中展示着各种水族生物，并附有相应的文字介绍生物知识，学生们可在此进行参观分享。这样一个生态空间或可激发学生探索自然的欲望，引导其自主获得动植物知识，感知和体验大自然的神奇。此外，在艺术分享空间中，以“艺术生活”为主题的墙上可展示师生名曲、字画作品，也可布置专区展示艺术的发展演变史。在一个纸、墨、笔、砚随手取用的艺术空间里，学生的审美意识和欣赏艺术的能力将随之提升，自然而然就会产生对艺术的向往，真正实现对艺术的濡染和渗透。当然，也可以根据不同地区的特点和学生的个性化需求，设计其他的主题空间，如科技信息的“创新世界”、体育的“动感地带”等。通过共享空间的教育渗透，学生将充分感受立体、趣味、生动化的知识体验，从而有效提升自身的人文素养。
（三）构建多样化公共空间，充实学生精神力量
学校为人群活动提供了许多公共空间，如运动场、教学楼、图书馆以及食堂等；还有公共性与私人性兼具的区域，如心理诊疗、医务诊所和办公室。可以将各种类型的建筑空间“融合”起来，如为了遮风挡雨，连接建筑走廊和架空楼层，构建多样化统一的公共空间，相得益彰，为校园文化奠定基础。
教育学家苏霍姆林斯基曾提出：“我们在努力做到使学校的墙壁也说话。”例如，可以在学校门口的显著位置竖立突出学校管理特色的大型雕塑、石刻、抽象建筑等。学校的精神、校训、办学理念等可以在雕塑旁边的墙上展示，时刻提醒师生学校的培养目标和办学方向。入口走廊可以设计师生互动笑脸和校友历史墙，并在校园的不同角落布置阅读广场、书画名人画廊、书法展厅、书香陈列室、少年作品展墙等，由此塑造出浓厚的“书香文化”。还可以根据学生的入学门、成长门、青春门、成人门的内容，为学生设计一条“新星大道”。通过这些多元统一的空间设计，以校园内的精神文化滋养和启迪学生，不断影响他们的思想感情和道德行为，进而内化为独特的审美和人文精神品质。
（四）建设多功能开放空间，增强实践创新能力
在传统的教育理念中，通常将学校认定为“传道解惑”的场所，所以课堂教学的地位占据首位。然而，要想培养出全面发展的学生，确保其符合现代社会发展所需要的高素质水准，仅依靠常规教学方式来传授知识明显不足，仍然需要融入个人实践创新能力。建设校园多功能开放空间，则可在此基础上为学生课余生活带来全新的活力，充分弥补课堂教学的创新短板，与课堂教学形成一种相辅相成的关系。
学校建设开放空间时，应当注重多功能的体现。例如，艺术空间可以是学生定期上美术课的地方，也可以是集陶艺工作室、绘画工作室、剪纸艺术工作室汇集一处的地方。这样学生在学习之余，可充分利用现有的多媒体、智能科技等设施设备开展实践创新活动的尝试。再如，创客空间的创建可以将信息技术的开放空间多功能化，计算机操作的课堂培训、实用创客软件的应用、创意设计的探索与讨论、3D打印作品的展示与交流，都可以在这个多功能的空间中共享与实现，这些多功能开放空间拥有专业化的配套设施、多种类型的场地划分、个性化的内容创意，这些都是普通课堂教学所无法实现的。它为学生学习、研究和创造实践提供了有利条件，也能让学生将所学的知识内容延伸到各种实践环节，为学生深化学习、加强实践、创新发展搭建优质平台。
（本文编辑：吕允英）完
本文内容刊登于《中国教育学刊》2023年第二期，内容以正式出版物为准，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓
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